EDUKACJA KULTUROWA

Autorka hasła: Marta Kosińska

Co to jest edukacja kulturowa?
Edukacja kulturowa, w najogólniejszym sensie, jest procesem przygotowania do bardziej aktywnego, świadomego, często też krytycznego uczestnictwa w kulturze. Dostarcza narzędzi do: 1) samodzielnego, krytycznego, pogłębionego rozumienia sensów poszczególnych wytworów kulturowych; 2) sprawczego działania w sieci społeczno-kulturowych relacji. Posługuje się pojęciem interpretacji kulturowej, a także krytycznej praktyki kulturowej, dostarczając narzędzi do rozumienia, jak i działania: przygotowuje podmioty do praktyki rozumiejącej. Edukacja kulturowa pogłębia wiedzę i kompetencje potrzebne do interpretacji kulturowej rozmaitych wytworów, tekstów kultury, sytuacji twórczych, przekazów kulturowych: może być edukacją do różnych form analizy kulturowej1. Pozwala także zwiększać kompetencje w zakresie interpretacji kulturowej działań jednostek i grup w polu społeczno-kulturowych relacji, również działań własnych uczącego się podmiotu. Umiejętność interpretowania i rozumienia działań własnych, jak i innych podmiotów jest warunkiem niezbędnym pogłębionego uczestnictwa w kulturze, zdolnego wytwarzać nowe społeczne relacje, przeobrażać już istniejące oraz stwarzać możliwości dla zaistnienia zmiany społeczno-kulturowej. W tym obszarze edukacja kulturowa jest formą krytycznej praktyki kulturowej, wzmacniającej i rozwijającej krytyczne praktyki kulturowe innych podmiotów i grup2.
Pojęcie interpretacji kulturowej było kluczowe dla koncepcji receptywnego, odbiorczego uczestnictwa w kulturze. Takie rozumienie partycypacji kulturowej wybrzmiało mocno na gruncie tak zwanych mentalistycznych koncepcji kultury, gdzie uczestnictwo w kulturze rozumiano jako działalność intelektualną, myślową, świadomościową3. Traktowano ją jednak jako „odtworzenie”, „odbiór”, „recepcję”, „percepcję” treści kulturowych, jako „odtworzenie i odkrycie trafnej interpretacji”4. Ujęcia tego  rodzaju niewolne były od wartościującego rozróżnienia na aktywne i bierne uczestnictwo w kulturze. To pierwsze miałoby być uczestnictwem „aktywnym wewnętrznie”5, a więc rodzajem „rozumiejącego odbioru kultury”6 czy „rozumiejącej interpretacji komunikatu kulturowego”7, niekoniecznie przekładających się na jakąkolwiek formę sprawczego działania. Uczestnictwo bierne rozumiano z kolei jako „bezrefleksyjne konsumowanie kultury”8, pozbawione pogłębionego rozumienia sensów poszczególnych wytworów kulturowych. W obu przypadkach kulturę rozumiano jako porządek zewnętrzny wobec uczestniczących w niej myślowo podmiotów. Porządek, którego strukturę i reguły należy poznać i zrozumieć, a następnie nauczyć się zgodnie z nimi postępować. Konsekwencją takiego rozumienia partycypacji kulturowej było zrównanie pojęcia edukacji kulturowej z upowszechnianiem kultury.
Proponujemy wyjść poza to wąskie rozumienie uczestnictwa w kulturze oraz edukacji kulturowej jako upowszechniania kultury, zachowując przy tym kategorię interpretacji kulturowej. Edukacja kulturowa, wyposażająca podmioty i grupy w krytyczne narzędzia interpretacji kulturowej, może bowiem nie tyle zachowywać i konserwować istniejący porządek społeczno-kulturowy, ale też pogłębiać jego rozumienie, zachęcając do modyfikacji, tworzenia w jego obrębie nowych wiązań społecznych, do zmiany społeczno-kulturowej9. Interpretacja kulturowa i jej konsekwencje mogą być więc rozumiane o wiele szerzej, niż bierny odbiór dóbr kultury – a mianowicie jako działanie pobudzające sferę emocjonalną, intelektualną, prowadzące do zmiany postaw, światopoglądów, przekonań, zachęcające do nowych działań10. Na przykład pogłębianie kompetencji do interpretacji sytuacji i wytworów artystycznych może być rozumiane jako dostarczanie analitycznych narzędzi krytycznych, pozwalających nie na dotarcie do „trafnej interpretacji”, ale na bardziej osobiste doświadczanie sztuki11. Edukacja kulturowa pozwala zatem nie tylko inaczej, nowatorsko i krytycznie rozumieć, ale także sprawczo i kreatywnie działać. Jest edukacją do postaw aktywnych, twórczych, jest poznawaniem kultury, a jednocześnie ćwiczeniem jej nowych, możliwych form12. W każdym przypadku zakłada wzmacnianie podmiotu, przygotowywanie go do działań kreatywnych, otwartych, odważnych, samodzielnych. Edukacja kulturowa wspomaga także umiejętność uzasadniania i wyjaśniania działań podmiotu, umieszczania ich w szerszym, socjo-kulturowym kontekście i wyznaczania w nim możliwych dla nich horyzontów. To wspomaganie podmiotów do wpisywania się w sieć różnorodnych społecznych relacji i kształtujących je zobowiązań.

Dlaczego „edukacja kulturowa”, a nie „kulturalna”?
Nasza propozycja rozumienia edukacji kulturowej zrywa z rozumieniem kultury jako pewnego niezmiennego, monolitycznego i dającego się hierarchicznie uporządkować systemu aksjologicznego. Zakładamy, że wszystkie jednostki i grupy posiadają swoją kulturę, żyją w jakiejś kulturze, uczestniczą w niej i tworzą ją. Że zamiast jednego, istnieje wiele zróżnicowanych porządków kulturowych. Interesuje nas egalitarne, demokratyczne, a nie wartościujące rozumienie kultury. Edukator kultury, podobnie jak animator, nie powinien zakładać, że jednostki, z którymi pracuje, to plemiona „dzikusów”, z których w procesie edukacji należy uczynić „ludzi kulturalnych”. Edukacja kulturowa nie jest zatem formą „ukulturalnienia” jednostek i grup. Dlatego też rozumiemy ją jako formę krytycznej praktyki kulturowej, opartej na świadomości, że pojęcie kultury może służyć także do pogłębiania wykluczenia społecznego, marginalizacji, może utrwalać nierówności, niesprawiedliwość, nietolerancję. W tym sensie pojęcie kultury może być potężnym narzędziem w kształtowaniu porządku społeczno-politycznego. Aby uświadomić sobie tę, szczególnie podatną, na instrumentalizację polityczną wagę pojęcia kultury, należy zrozumieć, że to, co kulturowe, nie pozostaje w separacji względem tego, co społeczne i polityczne. Kulturowe są działania podmiotów i grup w każdej sferze ich aktywności, kultura nie tworzy wyodrębnionego wobec innych aktywności życiowych osobnego obszaru, jest całościową formą życia. Porządek kulturowy jest jednocześnie porządkiem aksjo-normatywnym, wyznaczającym horyzont społecznych możliwości: tego, co wyobrażamy sobie jako możliwe, niemożliwe, bezpieczne, niebezpieczne, słuszne, niesłuszne, normalne, niesmaczne, itd. Ponieważ edukator kulturowy zajmuje szczególnie newralgiczną pozycję w polu społeczno-kulturowym, nieświadomy swojej roli, może odtwarzać i reprodukować społeczno-kulturowe nierówności, poszerzać pole nietolerancji i marginalizacji niektórych jednostek oraz grup, pogłębiać stereotypy. Edukację kulturową można więc rozumieć jako rodzaj kluczowej dla porządku kulturowego „zwrotnicy”: od sposobu jej użycia zależało będzie, czy dany układ kulturowo-społecznych możliwości zostanie zreprodukowany i utrwalony, czy też w jakiejś części ulegnie on zmianie.

Dlaczego edukacja kulturowa jest ważna?
Edukacja kulturowa jest jedną z kluczowych praktyk kulturowych, dynamizującą zmienność i procesualność kultury13. Jest ona w istocie procesem uspołeczniania, stanowi niezbywalny element procesów demokratyzacji, poszerzania pola obywatelskiego zaangażowania14. Jej ruch ku zmianie społecznej zostaje wpisany w dynamikę procesów kulturotwórczych, aktywnie zmierzających w stronę poszerzania pola wolności oraz społecznych możliwości działania. Dlatego edukator kulturowy to ktoś więcej niż nauczyciel, to także publiczny intelektualista, ważny uczestnik sfery publicznej, który powinien sprawnie rozpoznawać społeczne i kulturowe warunki swego działania, umiejętnie diagnozować grupy, z którymi pracuje. Z tego względu na gruncie edukacji kulturowej często dochodzi do zbliżania horyzontów pedagoga i badacza kultury, łączenia kulturowej edukacji i działalności akademickiej we wspólną, społecznie zaangażowaną praktykę. Świadoma i krytyczna edukacja kulturowa nie powinna izolować od siebie problemów analizy kulturowej. Jest bowiem zarówno praktyką badawczą – określającą zastane, społeczno-kulturowe warunki, jak i aktywnością społeczną – wyznaczającą możliwe kierunki działania i zmiany istniejącego porządku społeczno-kulturowego. W tym wymiarze edukacja kulturowa dostarcza narzędzi do pogłębionej interpretacji kulturowej, pozwala lepiej rozumieć i modyfikować praktyki wytwarzania znaczeń, postrzegać je w szerokim polu relacji społecznych oraz w dynamice sił władzy: możliwości i podporządkowania. Edukacja kulturowa pozwala rozumieć, w jaki sposób kultura jest wytwarzana w codziennych praktykach, i w jaki sposób praktyki te warunkowane są przez społeczne, ekonomiczne i polityczne konteksty. Pozwala wzmacniać procesy świadomego kształtowania postaw, wyborów, decyzji, rozumienia własnych ograniczeń i możliwości, wyznaczania marzeń, dążeń i celów, oraz sięgania po adekwatne narzędzia poprawy lub zmiany zastanej sytuacji. Dlatego narzędzia, którymi dysponuje edukator kulturowy, są głęboko zróżnicowane i często interdyscyplinarne: od teoretycznego zaplecza teoriokulturowego, interpretacji i analizy społeczno-kulturowej, poprzez szerokie instrumentarium animacji kulturowej, po narzędzia edukacji artystycznej.

PRZYPISY:

1. Analizę kulturową rozumiem jako badanie zarówno reprezentacji kulturowych, jak i praktyk wytwarzania znaczeń w szerokich kontekstach różnorodnych pól produkcji kulturowej.

2. H. A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope. Theory, Culture and Schooling. A Critical Reader, Westview Press, Oxford 1997, s. 98.

3. Jak dookreśla tę świadomościową działalność Jan Grad, „Dokonując operacji myślowych na dostępnym materiale treściowym przy wykorzystaniu znanych nam normatywno-dyrektywalnych przekonań, budując interpretacje recypowanych «tekstów kultury», partycypujemy w kulturze w sensie ścisłym”; J. Grad, U. Kaczmarek, Organizacja i upowszechnianie kultury w Polsce. Zmiany modelu, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1996, s. 15.

4. Ibidem, s. 16.

5. Takie rozumienie uczestnictwa w kulturze proponuje M. Czerwiński, Upowszechnianie kultury a struktura społeczna, WP, Warszawa 1969.

6. Koncepcja rozumiejącego odbioru kultury funkcjonowała na gruncie pedagogiki, zob. A. Przecławska, Zróżnicowanie kulturalne młodzieży a problemy wychowania, WSiP, Warszawa 1976.

7. J. Kmita, O kulturze symbolicznej, COMUK, Warszawa 1982.

8. J. Grad, U. Kaczmarek, Organizacja i upowszechnianie kultury w Polsce. Zmiany modelu, op. cit., s. 16.

9. Na gruncie społeczno-regulacyjnej koncepcji kultury w edukacji kulturowej priorytetowe znaczenie przyznaje się jednak zachowaniu istniejącego porządku kulturowego, a nie jego zmianie: „Mówiąc o receptywnym uczestnictwie w kulturze ma się […] na uwadze zaangażowaną intelektualnie partycypację, prowadzącą do odtworzenia i trafnej interpretacji zakodowanych w wytworach i działaniach artystycznych sensów”; ibidem.

10. Takie szerokie definiowanie rozumiejącego „odbioru kultury” obecne było z kolei na gruncie socjologii kultury, na przykład w koncepcji Antoniny Kłoskowskiej, zob. A. Kłoskowska, Kultura masowa. Krytyka i obrona, PWN, Warszawa 1980.

11. M. Parczewska, J. Byszewski, Sztuka współczesna – instrukcja obsługi, Centrum Sztuki Współczesnej Zamek Ujazdowski, Laboratorium Edukacji Twórczej, Warszawa 2007, s. 79.

12. Ibidem, s. 6.

13. R. Williams, Adult Education and Social Change: Lectures and Reminescences in Honour of Tony McLean, WEA, Southern District, 1983.

14. M. Kosińska, Polityka edukacji – krytyka kultury. W stronę performatywnej pedagogii krytycznej, [w:] Edukacja kulturalna jako projekt publiczny?, red. M. Kosińska, K. Sikorska, A. Skórzyńska, Galeria Miejska Arsenał, Poznań 2012.